Творча лабораторія Сергія Негоди
Основи креативної системи
Задатки обдарованої дитини.
У кожного педагога (зрозуміло, предметного фахівця) існують власні критерії обдарованої дитини. І в цьому є своя справедливість, яка не заперечується самим людським життям, адже будь-яка конкретна діяльність потребує від людини конкретних умінь, навичок, знань, мислення. А якщо враховувати, що діяльність може бути творчою та репродуктивною і творчо-репродуктивною, тоді про критерії обдарованості дитини варто говорити з точки зору специфіки фахової діяльності, в якій найяскравіше видимі високі досягнення обдарованої дитини.
Обдаровані діти – це діти від 3 років до 18 років. В них у ранньому віці виявляються нахили до певних видів творчості. За здібностями обдаровані діти випереджають своїх однолітків у певних видах діяльності, мають велику працездатність, характеризуються випереджаючим розвитком інтелекту щодо свого віку. Підвищена схильність до розумової діяльності, інтерес окремих видів діяльності, до елементів оригінального у власній творчості. Бажання творити, тяга до пошуку, до видумки, до подорожей, до "фантастичних" проектів. Бажання дитини визначати власну долю в об’єктивних обставинах визначають життєвий оптимізм дитини. В ровесниках обдаровані діти відкривають джерело всього доброго та унікального. Обдаровані діти володіють психічними здібностями концентруватися, розтлумачувати щось, самовиражатися у власній поведінці серед оточуючих ровесників. Ці діти завжди уважні, зібрані, готові до напруженої праці.
Обдаровані діти володіють навичками самоконтролю в навчальній діяльності, часто піддають сумніву і наукову осмисленню певні явища, стереотипи та догми. Такі діти волелюбні, не чекають готових рецептів до діяльності, активно пропонують власні шляхи подолання проблемних ситуацій. Ці діти стимулюють вчителів та вихователів створювати проблемні ситуації ради пізнавальних інтересів, постійно розширюють кругозір. Володіють добре розвиненою пам’яттю, багатством уяви, різними типами мислення, все це поєднане між собою.
Так процес творчості межує з чудом у свідомості дитини, він спочатку розкривається через імітацію зразків творчої праці, через вільну гру, отримуючи досвід творчого чуття в навчальній діяльності.
На мою думку, якщо розглядати зміст обдарованості дитини абстрактно, не вдаючись у конкретну діяльність чи фахову спеціалізацію, це означає говорити про духовну самототожність дитини, про зіграність уяви та певного стилю мислення, до певної творчої праці і надмірна зосередженість на улюбленій справі, на вдоволенні від творчості.
Для кожного педагога, котрому приходилось у своїй роботі аналізувати творчі доробки обдарованих дітей, на перший побіжний погляд впадає у вічі самостійність у міркуванні, в осягненні нових асоціацій та чуттєвої мови власного організму. Цей аспект ми розуміємо з тієї позиції, що обдарована дитина у власній свідомості створила новий продукт, раніше їй невідомий, але, можливо, відомий у суспільному досвіді. Таким чином, обдарована дитина упізнається в процесі самостійної діяльності, що репрезентує твори дитини. В певних осередках цей процес моделюється педагогами, аби обдаровані діти досягли у майбутньому вищого рівня і отримали найвищого суспільного значення, тобто вивели суспільство на якісно нову інформацію про невідоме.
Аби сказати багато про обдарованих дітей, варто обмежитись тим, що це "ДАР". Кому належить цей дарунок? Звичайно ж, самій дитині перш за все... А педагоги сприяють генетичним задаткам обдарованої дитини через певний тип мислення та вид діяльності. Саме проникливі педагоги провіщають у дитині талант, вдосконалюючи природні можливості обдарованості дитини. Згодом обдарована дитина вже самостійно усвідомлює та закріплює виявлені в собі і набуті здібності, визначає творчу свободу та обирає напрям самостійної творчості у зрілому віці.
Здібності, потенції, задатки. Математична обдарованість дитини.
Явище обдарованості – це потенційна своєрідність задатків людини, завдяки яким можна розвивати та формувати здібності, уміння та навички у певній галузі діяльності. Природні задатки самі по собі не визначають обдарованість. Обдарованість розвивається в процесі засвоєння духовних та інших надбань людства. Дехто з педагогів розглядає обдарованість, як властивість людини мислити, що нібито випадає на долю тільки деяких "обраних" індивідів, проте, на мою думку, обдарованість формується в умовах взаємодії внутрішньої природи індивіда та зовнішніх впливів природи та суспільства. Складний взаємозв’язок цих трьох факторів значною мірою визначають перебіг розвитку явища обдарованості індивіда. Передумовою талановитості, як високого ступеня спеціальної обдарованості людини, психологи вважають спеціальні задатки та їх розвиток. До змісту цих задатків слід відносити певну особливість нервової системи та здатність органів чуттів реагувати на подразники у процесі комунікації та діяльності. Вроджені задатки можна спостерігати на генетичному рівні, на фізіологічному рівні безумовних та умовних рефлексів, інстинктів; набуті задатки лежать у сфері психічного: свідоме, підсвідоме, надсвідоме. Але задатки - це тільки потенціал, фундамент, на основі якого спеціальне навчання та виховання розвиває та формує здібності обдарованої дитини, а та через самостійну діяльність набуває ознак талановитості. Реалізація природних задатків дитини до творчості залежить не тільки від внутрішніх законів розвитку, але і від конкретних умов їх перебігу. У суспільному житті у дитини постійно складаються різні можливості, і яка з цих можливостей реалізує здібність – в багатьох випадках залежить від свідомої діяльності саме дитини. Чим частіше дитини реалізує власні задатки почувати себе у процесі творчості, тим повніше реалізуються її необхідна воля та власні інтереси, почуття до життя.
Функціональні стани головного мозку розміщуються за шкалою, межі якого визначив відомий вчений середини ХХ століття Ліндслі, від глибокого сну до напруженої, суперактивної бадьорості. Існує деяка залежність між рівнем бадьорості і електричною активністю мозку. При надто спокійному, розслабленому стані бадьорості, без всіляких ознак спрямованої, сфокусованої уваги, майже на межі дрімання, на електроенцефалограмі домінує ритм спокою – так званий альфа-ритм, від 8 до 12 коливань в секунду. Чим більше показує альфа-ритм, тим він синхронніше і тим вище амплітуда. Коли особа приступає до діяльності і зосереджується, альфа ритм зменшується і при напружені інтелектуальних зусиль зникає повністю. Відбувається це тому, що з глибоких ділянок мозку на його поверхню надходить фізіологічна стимуляція, що активує мозок і налаштовує його до роботи в інтенсивному режимі. Відомо, що за особливих станів свідомості (йога, медитація) альфа-ритм підсилюється навіть у порівнянні з розслабленою бадьорістю. Між тим за психологічними критеріями це не дрімота, а досить активна, проте своєрідна діяльність мозку, під час якої можуть розв’язуватися серйозні проблеми особи і створюватися умови для активного управління внутрішніми органами і взагалі всією внутрішнім середовищем організму (зміна пульсу, ритму дихання, артеріального тиску та ін.)
Виявляється, що у творчої особистості під час розв’язку творчих завдань альфа-ритм не тільки не зменшується, але і збільшується, особливо у праві півкулі. В цей час як під час розв’язку рутинних завдань альфа-ритм зменшується. Альфа-ритм зменшується і у нетворчих осіб під час невдалих спроб розв’язку творчих завдань. Отже, мозок здібний розв’язувати творчі завдання, якщо альфа-ритм мозку можливий за бадьорих станів творчої особистості.
Творчий стан дитини – це найвища активність мозку по критерію результативності. Існує принципова різниця між організацією роботи лівої півкулі, яка використовується під час розв'язання стандартних завдань з відомим, однозначним алгоритмом, - і роботою правої півкулі, яка продукує багатозначний контекст, що суттєвий для творчості. Найбільші зусилля мозок тратить на зменшення потенціальних зв’язків між предметами та явищами за ради однозначного контексту, однозначного взаєморозуміння, налагодження однозначних причинно-наслідкових відношень. Отже, праві творчі люди, коли говорять, що від рутинної праці втомлюються частіше, ніж від розв’язання творчих завдань – так, власне, рутинна праця потребує від них максимальних затрат "мозкової енергії" Покращувати роботу мозку можна не лише фізіологічною стимуляцією та допінгами, для дітей варто використовувати тренінги.
Цікаво, що пошукова активність особи має тенденцію до саморозвитку і підтримки самої себе по закону позитивного оберненого зв’язку. Під час пошукової діяльності відновлюються ті хімічні елементи в мозку, які необхідні для активної діяльності. Між іншим – творчість – це типовий приклад пошукової активності. Творчість відбувається на ресурсному самозабезпеченні "мозкової енергії". Але Свідома сфера людини - це досвід життя, культура, актуальне осмислення себе, уміння та навички самостійних дій, здібності, розум, знання, взаємодія з оточуючими, спілкування, при якому заховані причини почуттів особи, думок, відчуттів. Вільні думки і вільна свідомість дитини реальні, але це не об’єктивна реальність, а суб’єктивна реальність. В мозку дитини немає фізичного відбитку об’єктів відображення, це лише образи свідомості. Свідомість її здатна до пізнання буття та власної самосвідомості. Результатом цієї здатності є знання про світ і про себе. Знання в свою, чергу може матеріалізуватися, опредметнюватися і як найважливіша складова входить до світогляду. Світогляд — одна з форм свідомості людини. Філософія конкретної особи — це теж світогляд: послідовно раціональний, теоретичний.. Оскільки з самою філософією, її ідеями, змістом її положень погоджуються, остільки вона не тільки обґрунтовує себе раціональними аргументами, а й породжує переконання, вірування в неї. Тому окремі філософи дотепно називають самосвідомість, як вірознання. Підсвідоме і несвідоме - це інстинкти, фантазії, сни, мрії, лібідо, фобії табу.
Задатки дитини до творчості: генетичні, фізіологічні, рефлекторні, фізичні, психомоторні.
Навчально-інформаційне середовище обдарованої дитини
До умов, які сприяють розвитку обдарованої дитини, слід віднести і зовнішні чинники: психологічний клімат у сім’ї, природу, державу, релігію, бізнес і виробництво, освіту, космос, засоби мас-медіа, матеріально-економічне становище сім¢ї, ступінь забезпеченості усім необхідним для розвитку інтелекту та психомоторної діяльності, позитивну атмосферу учнівського середовища, певну освітню технологію, рівень підготовки педагогів, котрі відповідають за формування інтелектуальних здібностей та почуттів на певному етапі розвитку обдарованої дитини, а також відслідковують найімовірнішу зону творчих виявів.
Ці задатки не залежать від типу та сили обдарованості дитини, тому слід відокремити цю сферу формування та розвитку талановитості та характеризувати їх, як інформаційно-навчальне середовище. Це середовище наповнюється джерелами інформації.
У цьому середовищі (або ж інформаційне поле обдарованої дитини) визначається формування та розвиток самостійної діяльності дитини через різноманітну взаємодію з педагогом та освітньою технологією, спричиняє вияв вроджених та набутих задатків:
- міцної памяті;
- прагнення до глибоких знань, інтересу;
- кмітливості;
- комунікативності;
- працездатності;
- допитливості до явищ, подій, до самого себе;
- духовної потреби у навчальній діяльності.
Інтелектуальні почуття обдарованої дитини
В навчально-інформаційному середовищі дитина знаходиться у різних свідомих станах, але творчі стани не цілком визначені за ціннісною шкалою, вони розташовуються десь між звичайною раціональністю та сном. Оскільки творчі стани тісно пов’язані з емоційною сферою людини, тому вони і оцінюються неоднозначно. Наведемо ціннісну шкалу свідомих станів за ортодоксальною західною психологічною наукою, від низьких до вищих:
- токсикогенний психоз;
- психопатичний стан;
- стан, що викликаний галлюцинативними наркотиками;
- інтоксикація маріхуаною;
- сон;
- творчі стани, звертання до внутрішніх імпульсів особистості;
- звичайна раціональність (невротичні похибки);
- повна раціональність;
- містичні переживання (трансцендентні стани).
Здібності до творчості:
- Творчі асоціації.
Деякі свідомі стани, можуть викликатися особистістю через натхнення та різні техніки концентрації, зосередження, медитації,сугестії, без вживання препаратів. За східною, будистською філософією ціннісна шкала свідомих станів на шляху концентрації має два основних пункти. Перші чотири стани зберігають певний зміст, а останні чотири стани - втрачають форму та зміст. Розташуємо тепер їх від низьких до вищих:
- загальнодоступні стани( переборювання зайвих думок, зосередження на інших, усвідомлення власних відчуттів та тілесних станів, початковий стан концентрації, що впорядковує думки, відчуття радості, щастя, незалежності, стійке зберігання початкового образу думок, спалах світла і тілесна просвітленість);
- І дхьяна ( зайві думки, почуттєві сприйняття, усвідомлення тілесних, пов’язаних з біллю та чуттями – все це згасає, стійка неперервна увага, що напрямлена на об’єкт, відчуття захопленості, блага і зосередженості);
- ІІ дхьяна ( ніяких думок про об’єкт концентрації немає, захоплене відчуття блага);
- ІІІ дхьяна (захоплення зникає, зосередженість та безучасність );
- ІV дхьяна (всі відчуття тілесного задоволення зникають, зосередженість та безучасність, відчуття блага );
- V дхьяна (усвідомлення безмежного простору, зосередженість та безучасність);
- VІ дхьяна (пуста безмежна свідомість, в якій немає конкретних об’єктів, зосередженість та безучасність);
- VІІ дхьяна (усвідомлення безпредметності);
- VІІІ дхьяна (немає ні почуттів ні їх відсутності).
На шляху прозріння особа переживає за буддизмом такі стани, котрі наводимо за ціннісною шкалою від низьких на вищих:
- загальнодоступна концентрація(особа володіє способами концентрації уваги перед вступом на шлях повної концентрації);
- найпростіша інтуїція ( особа має здібності ясного вирівнювання усіх явищ психіки до такого ступені, коли взаємне накладання цих явищ не може помітно заважати практичним діям);
- уважність ( зосередження уваги на функціях тіла, його відчуттів, що пов’язані із зовнішніми
подразниками, нементальні стани та явища психіки);
- стадія рефлексії (тілесні відчуття та ментальні стани не викликають приємних почуттів, втрачають свою достовірність, кожний новий момент споглядання закріплює упевненість в ефемерності страждань та незадоволеності, особа поступово звільнюється від власного "Я", виникає відчуття "НЕ-Я" , свідомість та його об’єкти уникають один одного);
- псевдонірвана (ясне сприйняття всього, що виникає та зникає в кожний із моментів, які супроводжуються феноменами, наприклад, яркі спалахи світла, відчуття захоплення, натхнення);
- розуміння (усвідомлення огидності скуки та незадоволеності усіх фізичних і ментальних переживань, це викликає страждання, яке особа хоче позбутися, він починає відчувати зникнення того, що раніше наповнювало його свідомість, зникають здібності та відчуття натхнення та захоплення);
- прозріння, яке не потребує зусиль (споглядання швидко та переходить, не зупиняючись на жодному предметі, не потребує зусиль і не стомлює, "Я" та страждання , зникнення – все це постає очевидним та безпосереднім, безучасність стає всеохопною);
- нірдох (загальне припинення свідомості).
Взагалі кажучи, кожна шкала не є універсальною та практичною для усіляких психічних станів, які виникають перед творчою свідомістю, яка проходить через стани, що вказані у цих шкалах. Чому творчий стан особи не є найвищим станом свідомості? На це питання сучасна психологія відповідає в залежності від світогляду, яка лежить в основі неявних припущень про систему свідомого та підсвідомого. Проте кожна особа володіє внутрішнім фактором, яка впливає на творчі стани – це дух, зі своїми цілями, енергетикою, методами впливу на свідоме та підсвідоме. Основна мета духу є розширення свідомості через сенсо- смислотворення дій. Дух в особі проходить через страждання та виходить на особливе прозріння, переживання, споглядання... Дух відкриває особливі "очі" в людині, змінюючи в її свідомості ментальну, совісну, емоційну, раціональну сфери, на більш узагальненні та дієві, аби відчуття внутрішньої свободи взяло верх над табу, інстинктами, фобіями і не керувало його діями. Саме дух – дає критерій істини в процесі пізнання та творчості – глибоке внутрішнє відчуття впевненості в тому, що це саме те, а не інше.
Дух творчо універсалізує свідоме та підсвідоме, єднає творця з Богом. Людина відчуває себе одним із творців енергії з нічого, а джерело енергії людини - у любові, як сутнісному смисловому бутті.
Несвідоме сфера у психіці людини – це форма відображення дійсності та відношення до цієї дійсності, що являють собою одне ціле, на відмінну від свідомого, у несвідомому відображенні реалії повністю з’єднані з переживаннями людини. У несвідомому відсутній довільний контроль, що їхніх результатів. Характерні риси несвідомого:
- Відсутність протиріч, проблем у сприйняті реального.
несвідоме: архетипи, стереотипи, пороги відчуттів Смислові установки на творчість - це мотиви, емоційне зараження, комплекси, внутрішні проблеми духу. В інформаційному середовищі у дитини формуються інтелектуальні почуття:
- здивування
Інтелектуальні здібності обдарованої дитини
На ґрунті інтелектуальних почуттів педагог розвиває інтелектуальні здібності індивіда:
- аналізувати;
синтезувати;
абстрагувати;
порівнювати;
інтериорізувати (ідеалізувати);
структурувати та систематизувати;
відбирати необхідну інформацію та класифікувати її;
прогнозувати та проектувати самостійну діяльность;
досліджувати явища, події, процеси, стани;
експериментувати;
моделювати;
програмувати;
відшуковувати аналогії між явищами, подіями, процесами, актами;
обґрунтовувати твердження, використовуючи
індуктивні методи;
дедуктивні методи;
мозковий штурм;
інверсію;
емпатію;
масиви;
узагальнювати;
організовувати стратегію поведінки за певною ціллю.
Моделювання творчих здібностей людини розпочинається з мікро-рівня, під яким розуміють окремі значущі елементи того чи іншого уміння чи навику у визначеному контексті. Коли у людини на достатньому рівні розвинені конкретні уміння та навички, то вони утворюють складену творчу здібність, яку у свою чергу розділяють на рівні процесів, необхідних для її здійснення, - цей рівень психологи називають макро-рівень творчих виявів. Мета-рівень – визначає елементи творчої поведінки митця під час розв’язку складної проблеми, на цьому рівні визначається тип мислення не залежно від контексту та обставин.
Враховуючи педагогічні дослідження, для розвитку культури мислення в навчальній практиці варто використовувати:
- спосіб придумування;
- спосіб виокремлення протилежних властивостей;
- спосіб пошуку протиріч;
- спосіб пошуку аналогій(узагальнення ознак);
- спосіб асоціювання понять(пошук зв’язків);
- спосіб зміни альтернативи;
- спосіб генерування ідей;
- спосіб комбінування композиції;
- спосіб постановки запитань;
- спосіб мозкового штурму;
- спосіб образної картини;
- спосіб гіперболізації;
- спосіб агглюцінації.
Дякуючи цим способам, на одне і теж запитання можна знаходити декілька правильних відповідей, які можна оцінювати у порівнянні з стандартами або встановленими критеріями придатності чи відповідності.
Психологічні аспекти творчості
Творча особистість, як правило, визначає власну стратегію поведінки, використовуючи весь свій арсенал творчих здібностей та почуттів, творчий ресурс людини – це її життя. Власне у досвіді власного життя та арсеналу своїх знань митець вільно орієнтується. Цим і визначається творча свобода митця в проблемних ситуаціях своєї фаховості. Генераторами нової поведінки творчої особистості є нові обставини, нові комунікації, розгадані секрети успіхів інших митців, подорожі та інше. Накопичення різних моделей поведінки, моделей прийняття рішень, моделей виходу з проблемних ситуацій – усвідомлюється творчою особистістю, як досвід.
- спосіб генерування ідей
Інтелектуальні здібності характеризуються критеріями:
- якості умінь та навичок;
- ступінню об’єднання в одне ціле;
- досконалості
та реалізуються згідно конкретного виду діяльності.
Навчання здібностям проводять по-різному, проте найоптимальніше використовувати цілу систему способів організації передачі досвіду, знань, умінь, навичок діяльності. Педагоги накопичили великий досвід навчання і систематизували їх за такими видами:
- звикання;
- первинне запам’ятовування;
- спостереження;
- імітація;
- гра;
- умовні дії;
- пізнання.
У навчанні виділяють такі основні етапи:
- мотиваційний;
- актуалізаційний;
- осмислюючий ( від загального до часткового або від часткового до загального);
- операційно-пізнавальний;
- корегуючий(систематизація та узагальнення);
- рефлексивно-оцінювальний.
Результатом навченості є:
- уміння відрізняти правильне від неправильного;
- обґрунтування правильного виконання дій.
Сукупність інтелектуальних почуттів та пізнавальних здібностей становлять метафізичне поле творчості у мозку обдарованої дитини.
У безпосередній залежності від суб’єктивних потреб особистості в удосконаленні, ( якщо це є основним незапрограмованим мотивом життя), маємо конструктивного, активного керманича при розв’язувані різних проблем особистості.
Розвиток емоційно-вольових якостей, осмислення в собі природи свого таланту, власної оригінальності, надає особливого значення поняттям:
- інтелектуальна культура;
- інформаційна культура;
- методологічна культура;
- креативна культура;
- психологічна культура.
Якість креативної культури взаємо обумовлюється у нестандартному мисленні, уяві, пошуку, осягненні, у своєрідному баченні образів, явищ, подій, процесів, станів.
Методологічна культура мислення враховує узагальнені способи мислення:
- проблемний;
- асоціативний;
- рефлексивний;
- емпатійний;
- критичний;
- образний; та інші.
Сенс творчості, його смислове наповнення виникає у процесі пошуку та "діалогу культур", філософські основи якого закладені В.С.Біблером. Саме через "діалог культур" досить ефективно народжуються не тільки нові ідеї, а і нові смисли.
Прогнозування і відтворення в уяві результатів творчості.
Утворення експертних систем
Банку інформації,
Бібліотеки,
Бази даних,
Інформаційні мережі
Вияв залежностей, значущих елементів.
Спроби порівнювати, експериментувати
Пошук протиріч, проблемної ситуації
Дослідження, спостерігання
Моделювання, конструювання
ДЖЕРЕЛА ІНФОРМАЦІЇ
Збагачення обдарованої дитини досвідом самостійної пізнавальної діяльності та системою знань, інформацією у сукупності з чуттєвим досвідом та вірою у продуктивну позитивну дослідницьку діяльність дітей є передумовою творчості. Взагалі, варто зупинитися на суті творчості, як багатомірної структури дій, що спрямована на подолання протиріч, проблем, нестандартних ситуацій. Творчість - це комплексний процес свідомого виділення проблеми, моделювання активного варіативного пошуку її розв’язання, а також метаморфози мислення та відчуттів по відношенню до традицій та набутих знань, які реалізують вільні діяння або вчинки духу людини, що визначаються граничними "бар’єрами" та вольовими якостями. Зрозуміло, що процес цей відбувається через продуктивну діяльність у просторі знаків, змістів, смислів. сенсів за допомогою вербалізації, переходу із сфери несвідомого у сферу свідомого, через тісний взаємозв¢язок уяви, інтуїції, мислення. Творчість реалізується на трьох рівнях діяльності людини:
- особистісно-орієнтованому;
- процесуально-діяльному;
- комунікативному.
Індивідуальна творчість у конкретній галузі суспільної діяльності направлена на таємничий світ речей, явищ, станів, процесів, почуттів і супроводжується якісним пізнанням, чудернацькими думками, асоціаціями, галюцинаціями, сугестією, медитацією. У своєрідному польоті мрій, фантазій, метаморфоз складається інтелектуальна аура творчого процесу, стан творця набуває сконцентрованості та зосередженості на конкретному об’єкті.
Між несвідомою і свідомою сферами виникає резонансна взаємодія, внаслідок якої виникають ідеї, судження, інтерпретації, доцільність обробки яких перевіряється на реальному світі речей, явищ, почуттів, досвіду та практики. Після утворення нового змісту творець обґрунтовує його, надаючи новоутворенню оригінальної та адекватної до змісту форми.
Воля,
працездатність,
допитливість,
концентрація,
зосередження,
уявлювання,
релаксація
та інше
Істина
Краса
Хибність
Самобутність
Традиційність
Оригінальність
Системність
Та інше
Інтерпретації
узагальнення
концепції
моделі, твори,
теорії, бачення,
програми, та інше
творчість
Відома інформація
Нова інформація
проблемна
ситуація
Сама творчість - це своєрідне трансформування (дискурс умов) відомої інформації про щось у нову інформацію, тобто перехід традицій в інновацію. Процес творчості - це діалектичний ланцюг:
....- Т1 - Н1 – Т2 - Н2 – Т3 - Н3 - ....
Уявляє,
мислить,
пізнає,
виокремлює,
асоціює,
фантазує,
мріє,
та інше
Інтерпретує,
моделює,
узагальнює,
абстрагує,
оцінює,
ідеалізує,
творить,
та інше
Зберігає,
накопичує,
ущільнює,
передає,
забуває,
відшуковує,
програмує,
та інше
Головний
мозок
Органи
чуття
Емоції та
почуття
Предмет
пізнання
З усього сказаного про творчість слід додати, що цей процес є сукупністю розумових актів, уяв, осмислень. Тут доречно згадати слова А. Ейнштейна: "… якщо хтось хоче зайнятися процесом творчого мислення, він повинен відійти від загальноприйнятих логічних міркувань і опуститися у сферу несвідомого. Стандартні твердження, всім зрозумілі позначення повинні ретельно визначитись лише на другій стадії, коли гра асоціативних образів добре усвідомлена і за бажанням може бути відтворена".
Специфіка творчого діяння визначається метою, свідомою цілеспрямованою діяльністю досягти певних критеріїв творчого продукту. В залежності від досягнутого:
- істини, хибності, нехибності і неістинності, традиційності, формальності, новаторства;
- краси, потворності, оригінальності, унікальності, звеличеності, ідейності, науковості, системності, хаотичності;
- добра, зла, самобутності, догматичності.
У творчій діяльності людини закріплюються інтелектуальні, моральні, естетичні, фізичні риси, вони і визначають на кожному етапі розвитку творчої особистості конкретні обдарування.
Важливо у творчому процесі визначати домінанти доцільності, тому доречно оглянути послідовність станів та актів у творчому процесі, котрий можна розподілити на фази:
- виникнення творчого задуму;
- виношування, пошуки, дослідження;
- втілення, експериментування, моделювання;
- подолання проблемних рішень, протиріч, парадоксів, казусів;
- обробка першого варіанту творчого продукту;
- сприймання творчого доробку реципієнтами;
- остаточне шліфування форми завершеного твору.
Багато аспектів творчої діяльності зосереджено в емоційній сфері буття митця, головним чином вона визначається такими параметрами:
- реалістична "Я – концепція";
- повага до інших;
- емпатійне ставлення до людей;
- схильність до самоаналізу;
- терпимість до особливостей інших людей;
- толерантне сприйняття критики;
- готовність ділитися речами та ідеями;
- наполегливість у виконанні завдань;
- незалежність у мисленні та поведінці;
- відсутність нетерпіння в очікуванні винагороди;
- змагальність;
- розвинене почуття гумору;
- чуйність до аналізу моральних проблем;
- упевненість у своїх духовних силах та здібностях;
- сильна внутрішня мотивація до творчої діяльності.
Чуттєво-вольове буття таланту відображається на здатності:
- ризикувати;
- висловлювати оригінальні нові ідеї;
- уявляти;
- сприйняття неоднозначних, парадоксальних речей;
- інтуїтивно передбачати результат;
- ірраціонально опановувати пізнання.
Якщо творчість розглядати під кутом зору суперництва з високими духовними субстанціями, на основі яких базується надсвідома сфера буття, тоді питання реалізації "пророчих" можливостей таланту набуває рис геніальності, феноменальності. Які ці можливості таланту? Як вони реалізуються в умовах відносно традиційного та стабільного проміжку творчої практики? Ознаками феноменальних здібностей таланту є мова (змістовна знакова система), якою отримана інформація.
Мовна реальність таланту
Мова таланту – це знакова реалізація думок, це знакова реальність в іпостасях людського буття тіла-психіки-духу-колектив-природа-суспільство-держава-світ-космос.
Лінгвістика вважає, що світ не віддзеркалений у мові об’єктивно. У мові є функція категорізації, тобто, мова подає світ, як деяку структуру, а не просто як відображену об’єктивну реальність. Мова – це спосіб організації знань, досвіду, потреб, інтересів, ментальності, культури та іншого важливого для запам’ятовування та передачі наступним поколінням.
Мовна реальність творця характеризується:
- володінням знаковими системами;
- багатим словниковим запасом;
- перенесенням пізнаного у знакову систему, або створення нової змістовнішої;
- встановленням асоціативних, алюзійних, причинно-наслідкових зв’язків у знаковій системі;
- прихованими залежностями і зв’язками;
- вмінням організувати інформацію в залежності від рівня;
- виявленням альтернативних змістів в знакових інформативних системах;
- здатністю до перетворень та тлумачення власної мови.
Людина використовуює мову у своїй творчості, як функціональну знакову систему, за допомогою якої можна:
- апелювати;
- аргументувати;
- викликати емоції та уявлення, метафоризувати;
- кодувати в мовних формах зміст;
- направляти, контролювати та співвідносити діяльність людей між собою;
- роз’ясняти, уточнювати, резюмувати зміст;
- усвідомлювати дії, що продукують нові мовлені акти;
- глибоко та інтимно розуміти контекст повідомлень;
- репрезентувати особу, її статус, культуру через його мову;
- привертати увагу до чогось чи когось;
- маніфестувати замисли, засвоювати, запам’ятовувати їх;
- розуміти невиражене у слові краще , ніж автор якогось тексту;
- риторизувати, стимулювати думки, фіксувати, обгрутовувати, їх;
- локалізувати час та простір та їх роль, форму та зміст в тексті, співвідносити та перетинати їх за різних умов, задавати відношення між ними;
- полегшувати та затрудняти психічні процеси;
- ідеалізувати світогляд, перетворювати свідоме та підсвідоме;
- стверджувати та доводити до повної свободи внутрішній світ особистості;
- уявляти себе, як духовну субстанцію, уявляти майбутнє;
- творити зміну або процес на шляху пізнання творів, задавати кут зору на речі та стани;
- конкурувати, контрастувати або протиставлятися іншим;
- передавати та зберігати досвід, інформацію;
- систематизувати, орієнтувати , регулювати інформацію;
- наказувати, питати, прохати, сигналізувати, забороняти;
- пропонувати, дякувати, вітати;
- утверджувати, повідомляти, дати інструкцію;
- звинувачувати, загрожувати, проклинати, попрікати, конфліктувати;
- встановлювати зв’язки та підтримувати їх;
- якби відображати створене в мові;
- стимулювати задоволення потреб.
Мовна проблема несхожості минулих та сучасних змістів мовної реальності для таланту набуває актуальності, якщо він черпає інформацію з стародавніх текстів, котрі записані на давніх, мовах. У такому аспекті важливі принципи та досвід тлумачення, аби розуміння набувало адекватності. Отже, творчість, як аспект масиву різноманітних трактувань та обробки змістів і сенсів створює новітню парадигму перетворень, тобто надкатегоріальність мислення під час мовотворення.
Помилки аналогій,
неконкретність,
помилки узагальнення,
заміщення причини та наслідків.
Імітація,
компіляція,
заміна,
підробка,
спотворення,
плагіат
Методологічні,
фактичні,
аксіологічні,
структурні,
логічні,
понятійні.
Дебати,
дискусії,
захисти,
конференції семінари
ПОМИЛКИ ТВОРЧОСТІ ВИПРОБОВУВАННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ТВОРЧОСТІ
Практика застосування результатів творчості
Креативна особистість володіє здібністю відшуковувати помилки, виходу зі стану заблудження у творчості, адже для митця не будь-яке порушення традиції зараховується до інновації. Сукупність раціональних, ірраціональних, трансцендентних здібностей людини формує досвід уявлення про навколишнє середовище як відносне світобачення. Справді, помилятися властиво всім, проте потрібно уміти знаходити творчі конкретні помилки. Найчастіше такі помилки зустрічаються у таких відношеннях:
- від сказаного у відносному сенсі до сказаного у безвідносному сенсі ( та навпаки);
- від змісту, що розділяє, до змісту, що об’єднує ( та навпаки);
- помилки наслідків;
- помилки аналогій;
- неконкретність;
- підміна схожим поняттям; - дисгармонія компонентів створеного;
- неаргументоване виявлення чогось;
- доводи у межах порочного кругу;
- поспішне узагальнення часткових властивостей;
- заміщення причини та наслідків;
- підміна несхожим поняттям;
- помилки у визначенні поняття.
Помилки творчості виявляються у різних типах мислення:
- логічні;
- фактичні;
- предметні;
- структурні;
- аксіологічні;
- методологічні;
- понятійні.
Деякі творчі особистості зловживають спотвореннями критеріїв "істини" та "правди". Відверта заміна, підробка, компіляція та плагіат – це несумісні справжній творчості види діяльності, проте ці види діяльності можуть бути використані при формуванні креативної особистості під час накопичення творчих здібностей, умінь, навичок. Досить вдалим критерієм творчого стану є неможливість повного передбачення створеного. Аби уникати творчих помилок, потрібно виходити зі своїм творчим доробком у творчу мережу, котра складається з експертів-фахівців.
Сильний , зрівноважений, інертний митці
Творча мережа - це творці, експерти, знакові системи, комунікації,реципієнти Творча мережа митців – це комунікативна діяльність творців для обміну інформацією з експертами та реципієнтами у різноманітних формах:
- дебатів,
- дискусій,
- семінарів,
- конференцій,
- симпозіумів,
- з’їздів,
- конкурсів,
- захистів власних відкриттів,
- творчих ігор.
Будь-яка особа може бути присутньою на засіданнях творчої групи, будь-хто з митців оцінюється власними досягненнями, а не тим, чого не вміє, – це надихає митців до змагального виду діяльності у творчому середовищі, полегшує здобуття та творення власного оригінального продукту. Без консервативної та ідеологічної опіки митців групи будь-ким можна сподіватися на самобутність митців.
На сучасному етапі розвитку творчих технологій, творча мережа, як феномен розвитку талантів, набрала рис трансцендентного вияву, тобто з феноменом “неявленого” у апріорній сфері діянь, але позначеного знаковістю в творчих станах та творчих середовищах через глобальні комунікації мережі.
Трансцендентне пізнання таланту
Зазначимо, що активна діяльність творчої мережі яскраво виявляє феномен “творчих комплексів”, насамперед у проблемних ситуаціях між учасниками групи, котрі не завжди можна подолати самотужки, а через творчу ретроспекцію у групі це добре вдається. Через проблемний діалог у творчій мережі виникають потенційні напруги у свідомостях митців, це сприяє вияву унікальних станів творчого та духовного осягнення, які осмислюються лише згодом у творчості. Цікаві форми творчої свідомості визначають своєрідну технологію витвору на рівні психолінгвістичних та нейролінгвістичних можливостей універсальних знакових систем. Сама енергетика талановитих спричиняє трансцендентне надпізнання, тому що апріорна достовірність невиявлених знань потребує не суто розумових, а досвідно-інтуїтивних осяянь в колі протиріч та проблем. Як правило, таланти відшуковують естетичну гармонію в образах створеного , не цураючись формальних протиріч, конструюючи своєрідні та експериментальні версії пізнаного, де факт "істинності-хибності" в межах потрійних сфер людських субстанцій тіла-психіки-духу виходить на парадигми, напрями, тенденції, концепції творчої діяльності. Так відбувається своєрідна кодифікація однієї з багатьох версій "правди творчого життя".
Особливу увагу серед творчих мереж становлять групи "трансцендентів", їхня творчість, що реалізовані у нейтральній щодо моралі формі авторського викладу, є унікальною метаморфозою знаків та образів. У трансцендентній мережі творці зосереджені на актуальних питаннях творчості:
- отримання експертних галузевих систем;
- проблема співіснування штучного та природного інтелекту;
- проблема катастроф;
- проблеми, які спонукають у митців відчуття "правди життя".
На підступах до них талант відчуває себе, як риба у воді – саме тут акумулюються пізнавальні
відношення до образу історичного, сучасного та фантастичного світогляду.
Трансцендентна творчість – це проникнення в глибини мови самопізнання в процесі буття за допомогою почуттів, розуму, осяянь, віри та багатьох інших тілесно-психо-духовних функцій творця. Таланту основне - рух до суті конкретних знань про власний дух в різних сферах НАД-"Я", В СОБІ-"Я", ПІД-"Я", ПОЗА-"Я", ЯКБИ-"Я", ЯКЩО-"Я". Виникнення духовного змісту в творчості відбувається в особистому перетворенні сприйнятого змісту дійсності, ірреального вияву уяви про власний дух. Не тільки мислення, не тільки почуття мають сенс в трансценденті, але й інтуїтивний досвід, здобутий та накопичений в творчих процесах, являють зміст, котрий акумулюється творцем в символьно-знакове позначення в творах. До досвіду творчих актів мають пряме відношення мікрофізичні та психічні явища та процеси в творцеві, це субстанційна база трансцендентних станів, котрі використовує інтелект в процесі оформлення та оптимізації творчих актів. До речі, штучний інтелект пропонує варіативну реалізацію певних технологій почуттів та думок за одиницю часу, хоча й не адекватно реагує на абсолютно нову інформацію, адже не володіє досвідом творчих актів та інтуїтивним осяянням. Штучний інтелект мислить формально, на основі раціональних способів обробки інформації. Великий досвід підсвідомих та надсвідомих творчих станів – це скарбниця трансценденту в людині. У цій скарбниці осягаються протиріччя та проблемні ситуації під час творчих актів, саме тут розпочинаються процеси “пошуку” виходу на чуття та розум творця. Творчий досвід – це велика мережа зв’язків між різними ділянками мозку таланту, “проблема” вирішується адекватно у цій нейроній мережі. Але у випадку, коли творчий досвід не в змозі подолати "проблему", розпочинається стан "трансу" – польоту в мережі інтуїтивного, тобто імовірнісного вирішення творчої ситуації. Мозок в стані хаосу невизначених зв’язків, тобто не знаходить відповідей на такі запитання: Що? Де? Коли? Як? Чому? Звідки? Отут діє трансцендентне пізнання через віру та осяяння. В цей діє “опорне” програмування мозку на випадок нерозв’язаних проблем, якщо досвід розв’язаних проблем не допомагає, творчий процес не припиняється, виходить у підсвідому сферу, він зосереджується в снах та в інших несвідомих станах творця.
Мозок самостійно налагоджує нову систему зв’язків, завдяки якій митець може глибше проникати в нерозв’язану проблему. Якщо нова система зв’язків виходить, розв'язуючи проблему, за межі раніше пізнаного, то мозок в своєму розвитку сягає ТРАНСЦЕНДЕНТУ.
Ось яке трактування джерела трансцендентного почуття належить реаніматологам. Тіло митця знаходиться в стані глибокого сну, актуальна свідомість зникає, призупиняється кровообіг та дихання, можливе порушення обміну речовин в тілі, тобто граничний стан людини між життям та смертю. Дух може виходити з тіла на невеликий проміжок часу і ладен проникати в об’єкти іншої природи, хоча оптичний зв’язок з тілом зберігається. Якщо зв’язок розривається, настає клінічна смерть, усі рефлекси зникають, тіло входить в стан розладу.
Проте літаючий Дух – властивість матеріальних часток – впорядковується нерівномірною мікросистемою часток тоді, коли єдине колообігу інформації про тіло митця дифузується оптично-нейронними зв’язками у тілі та поза тілом, тут і отримується невідоме митцеві знання...
Трансцендентна творчість вивільнює неабиякі духовні джерела митця, зростають естетичні можливості в освоєнні форми, а за допомогою експерименту над власними творчими станами можна очікувати “чудеса”, природа яких у людській перспективі самопізнання може утворити цілісну нову доктрину творчого таланту. Трансцендентне мислення менш категоричне до нестандартних висновків з морально-етичної та безпосередньої корисності точки зору, хоча самоцінна мудрість творчої діяльності неповторна за своєю природою.
Отже, таланти, розібравшись у собі, усвідомивши власний дискурс творчості, існують у мережі та розширюють сферу творчих зацікавлень.
З огляду на вище описані творчі стани людини, варто звертати увагу обдарованої дитини на самостійні осмислення творчої діяльності у вигляді запитань: Як? Для чого? Чому так?
Проблеми моделювання явища обдарованості дитини
З яких моментів та тенденцій в психологічній сфері особистості дитини починає розвиватися динамічне явище обдарованості? В аспекті фахової праці психологи та соціологи виявляють фахівців різного рівня від компетентних, діяльних, ерудованих, унікальних, духовно-інтелектуальних до талановитих та геніальних. Таким чином, у дитячому віці подібні рівні діяльності некоректні. Проте, якщо у дитини контекстуально наявні або формуються творчі здібності, тобто, на достатньому рівні набуті духовні, фізичні, інтелектуальні, психологічні здібності митця і постійно реалізуються у творчій мережі через свідому дію, через багату уяву, через продуктивне та творче мислення, через сприйняття умовностей, через особисту волю, мову, світогляд, то можна говорити про динамічний процес формування творчої особистості, що відбувається у внутрішній сфері буття дитини. Будь-яка творча праця – це вияв внутрішньої свободи , що являє собою основу метафізичного в особистості, воно характеризується через особливу енергетику обдарованої дитини. Проблематика формування та розвитку внутрішньої свободи типова для будь-яких видів обдарувань, хоча може бути по-різному усвідомлюватися. Вона характеризується різними відношеннями: 1) відношення дитини до власної творчості, тобто, установка дитини на пізнання або творення нового; 2) наявність необхідності та потреби самореалізації; 3) ступінь оволодіння сферою творчих зацікавлень; 4) творчий досвід дитини в роботі з певними кодовими системами.
Сама задача моделювання процесу розвитку обдарування зводиться не тільки до планування стратегічних цілей та обрання відповідних тактичних ходів у процесі взаємодії дитини з педагогом.
По-перше, реалізація творчого ресурсу будь-кого з дітей відбувається у різноманітних потоках навчально-інформаційного середовища, у якому діють певні технології, тенденції та закономірності зовнішнього впливу. За яким принципом здійснюється рух взаємовідносин внутрішніх та зовнішніх чинників, що технологічно реалізуються в творчому середовищі, так, відповідно, формується воля, метафізична сфера у свідомості обдарованої дитини. Якщо тут важливу роль відіграють відкриті та замкнені мережі стосунків, тоді які можливості оптимальних засобів зв’язку у таких мережах. Отже, моделювання процесу обдарованості розпочинається через мережу різноманітних зв’язків особистості з фахівцями.
На початку певна зосередженість та концентрація на розбудові власної мережі стосунків, осмислення її залежностей, взаємовпливів властива будь-якому типу обдарування. Для обдарувань важливий чинник творчості - це акумульований внутрішній досвід отриманих практик та творчих станів, переживань, сугестій та медитацій, адже саме досвід допомагає дитині виходити за межі безпосередньої інформації під час творчого акту, саме він призводить до формалізації творчого буття у певний масив нових змістів, дій, символів на основі традиційних знакових систем та штампів. У творчості спостерігається неабияка доля залежності від обсягу дійсного досвіду, бо це корегує волю та організованість дитини до оптимального пошуку. Таким чином, конструюючи творчу мережу, потрібно регулювати процес пізнання через емоційну парадигму досвідного буття обдарованої дитини, це сприяє вияву природним задаткам, фізіологічним, віковим особливостям.
Організація ланцюгових процесів вдосконалення знарядь та засобів творчої праці дитини формує якісну позитивну реакцію на зміну власних звичок, стереотипів та автоматичних дій, підвищує рівень композитивної діяльності обдарованої дитини, неперервно виявляє самокритичний стан, сприяє внутрішньому діалогу з самим собою.
Аби дитина не стала звичайною лялькою в умовах творчого середовища, слід звертати увагу на потайні очікування, комплекси та творчі страхи дитини перед вдосконаленими знаряддями та засобами творчості. Односторонній вплив авторитетів на самостійні творчі спроби не завжди дитині вдається долати самотужки, тут , як правило, дитина переборює себе та перешкоди, такі негативні вияви буденності та реальності спричиняють гальмування розвитку обдарованості. З боку педагога потрібна психологічна допомога, як фахівця, а не контролера, що котрий корегує процес переосмислення проблем власного творчого поступу. Моделюючи процес самореалізації дитини, варто стимулювати спадкові інтелектуальні особливості дитини через духовно-особистісне відношення до дійсності , враховуючи цінності особи та її культуру. Вказуючи при цьому на еволюцію та динаміку розвитку творчого досвіду, як інтуїції, не слід забувати про суттєву деформацію певних фантазій та надій підлітка, які активно стимулюють формування ірраціонального мислення. Пам’ятаймо, що вияв творчого акту у підлітка набирає обрисів своєрідної інверсії свободи та залежності у мережі стосунків, його вияв акцентується у формі творчого бунту та епатажу, стихійно виявлюючись у потайних станах, прийомах, та техніках, через вияв несвідомого у діях. Аби не втратити обдаровання підлітка, слід виявити добротворчу, можливо і амбіційну роль, яку грає особистість у творчому середовищі. Здебільшого творчість підлітка виявляється в аспекті суперництва та альтернативи з високими субстанціями духу, на основі яких існує біологічне життя, як форма вдосконалення матерії. Воно на перших стадіях сприймається неоднозначними трактуваннями, глибокими підтекстами, набуває ексцентричних рис, інколи здається потворним, несформованим, дисгармонійним, аморфним, відразним, брезгливим. Проте це лише своєрідна сублімація біологічних потенцій у підлітковому віці, вона спричинена статевим дозріванням дитини. У цьому аспекті важливу роль відіграє виховна взаємодія ровесників у навчальному закладі, саме навчально-виховний процес та педагогічні креативні технології у найтіснішому контексті до правди життя підлітка стимулюють, саморегулюють подальші творчі вияви.
Творче навчання – це фактично моделювання та вибір дослідницької праці обдарованої дитини, адже воно потребує від неї найбільшої підготовки та матеріальних затрат, готовність до всіляких трактувань експериментальних результатів. У дослідницькій праці дитина виявляє неабияку активацію пізнавальних та мотиваційних процесів, які у свою чергу зумовлюють відверті стани особистості в середовищі. Установка дослідника на сприйняття нового не випадкова, адже організм вперше сприймає певні суттєві „сигнали”, котрі потрібно самостійно виокремити серед різноманітних „шумів”. Стани пізнання через дослідження - це своєрідне джерело всіляких гіпотез, що приходять на зміну одна одній в результаті перевірок та підтверджень з попереднім досвідом. Через передбачення певних властивостей невідомого, через спробу виявити концептуальну модель, через розпізнавання феномену „не явленого” дослідник власне зупиняється на вибраних суттєвих гіпотезах, очікуючи та вишукуючи інформацію про її підтвердження в дослідах. Моделюючи дослідницьку працю обдарованої дитини слід наголосити про динаміку та лабораторні умови будь-якого досліду, адже в дійсності на будь-яке явище можуть діяти зовсім інші умови, тому дослідник має справу з контекстними властивостями досліджуваного явища, стану, процесу, тобто, в іншому контексті досліди виявляють інші особливості, не завжди характерні та суттєві для запропонованої моделі досліду. Формалізація лабораторних умов – це суттєвий недолік в процесі якісного пізнання. Наприклад, уявімо ведмедя, якого навчили кататися на велосипеді в циркових виставах, а якщо запропонувати йому з’їздити на велосипеді за поштою... Так, педагогу, що працює з обдарованими дітьми, досить часто зустрічаються такі творчі „казуси”. Уміння та навички розвиваються у певному контексті, а реалізуються в інших, як характерні здібності обдарованості.
= Характеристики обдарованості підлітків =
Завдяки унікально сформованим здібностям обдарованої особистості (мається на увазі підлітковий вік ), вона може самокеруватися власною поведінкою в інформаційно-навчальному середовищі, вона виявляє та формує в собі уміння аналізувати проблемні ситуації, неоднозначності, парадокси, протиріччя, що згодом накопичуються у досвіді сприйняття їх через призму власної концептуальної системи категорій. Цей досвід становить комплексний творчий ресурс, який у збагаченому творчому середовищі виявляється у контексті мережі творчих контактів. В свою чергу творчі контакти сприяють реалізації творчих потенцій підлітка. Звичайно, більшість унікальних обдарувань виявляють неабияку динаміку розвитку інтелектуальних здібностей та соціально психологічних властивостей сприйняття процесів явищ, станів, предметів. Проте у підлітковому віці формуються особисті пріоритети та цінності, тому вони завжди змінюються під впливом мотиваційних наративів, інвектив, дякуючи мережі творчого середовища. Особливо, це помітно у контексті з реалізації обдарування. Тому слід пам’ятати, що велика доля формального у процесі шкільної творчої праці, котра згодом виокремлюється творчу лабораторію або тенденцію до творчості. Підліток в змозі абстрагуватися від певних властивостей інформаційного та соціального середовища. Найякісніше впливають на творчий стан підлітка наукова практика досліджень та спостережень, бо як правило, вони допомагають знаходити нові неординарні розв’язки раціонально нерозв’язаних проблем. Через переживання досвіду отриманого за допомогою самоспостережень та експериментувань обдаровані діти пропонують ймовірні істини, тобто гіпотези щодо проблемних та неоднозначних запитань, котрі намагаються коректним чином обґрунтувати, або хоча б дати контекстуальні та ймовірні оцінки, відповіді та висновки. Так, в контексті власної творчої практики обдаровані учні цікаві своєю динамічністю, їхній високий рівень допитливості та зосередженості на сприйнятті та утворенні нової інформації сприяє особливим точкам зору на традиційне, новітнє, адже , оригінальна уява першого, не заангажованого погляду, як правило, сприймається, як сигнал невідомого. Тут самостійно відшуковують, співставляють нову інформацію, самотужки моделюють доведення висновків, проте не завжди коректно сприймають досвід суспільно-корисної творчості попередників. Таким чином, концептуально підліткова обдарованість характеризується неординарними думками, оригінальним способом мислення та творчими справами, за якими треба помічати, як дитина долає труднощі, чи вона привертає до себе увагу науковців, учителів, психологів, батьків, друзів.
Як багато підлітків можна зараховувати до обдарованих? Кожен фахівець керується власними критеріями та концепціями обдарованості. Але серед різноманітних типів обдарувань можна виділити певні групи особливих. Якщо до уваги взяти універсум здібностей підлітка у творчих виявах, то вони обов’язково повинні бути оцінені фахівцями, як цікаві новинки.
Аби якісно проаналізувати творчу ауру підлітка потрібно звернутися до відповідної творчої мережі, в якій розвивається та формується майбутній талант. Здебільшого інтегровану оцінку обдарованій особистості дають тільки у творчій атмосфері, тобто у контексті буття, давши відвертий та фаховий аналіз творчого доробку, користуючись демократичною формою спілкування або у відкритій, насиченій особистим досвідом розмові. Проте, найякісніше характеризується творча субстанція дитини у суперництві під час: олімпіад, конкурсів дослідних робіт, КВК, аукціонів ідей, аукціонів творів, турнірів, спарингів, тренінгів, творчих виставок, вікторин, творчих діалогів, ділових ігор, брейн-рингів, дискусій, семінарів, дебатів, симпозіумів, інтелектуальних марафонів,
У результаті досліджень науковцями виділено такі характерні риси обдарованих підлітків:
• на основі природних задатків мають оригінальну систему сприйняття та відтворення в уяві навколишнього середовища,
• унікальна форма інтуїції у відношеннях до різних речей, добра пам'ять на певні масиви інформаційних потоків, добре розвинуте абстрактне мислення;
• як правило, енергійні, активні;
• уміють ставити перед собою цілі, проблемні завдання, реалізують високі вимоги до власного творчого доробку, хоча боляче сприймають суспільну несправедливість, котра йде в розріз з надіями на благо, добро та красу, у них гостро розвинуте почуття правди та справедливості;
• наполегливі в оволодінні здібностями, в досягненні творчого результату через пошук;
• уміють самостійно навчатися і досягають у навчанні успіхів, що дає їм задоволення;
• завдяки конкретним навичкам та умінням (класифікувати, категоризувати, встановлювати причиново-наслідкові зв'язки, планувати і прогнозувати, робити висновки) здатні краще за інших планувати самостійну діяльність;
• уміють критично оцінювати власний творчий процес та досвід, співставляючи навколишню творчу дійсність з власним доробком і прагнуть зрозуміти суть творчих речей інших обдарувань;
• ставлять багато нестандартних запитань до вчителів і зацікавлені в позитивних відповідях на них;
• часто використовується дослідницький метод, метод спроб та помилок, не боячись труднощів у роботі з приладами та знаряддями творчої праці;
• виявляють постійний інтерес до читання фахової літератури, мають великий словниковий запас;
• складні й довготривалі завдання організовують поетапно, розуміють процес творчості, як довготривалий ланцюжок пошуку та удосконалення доробку;
• створюють власний банк інформації про галузь, в якій виявляє творчість, уміють швидко виділяти найзначущі відомості, самостійно знайти важливі джерела інформації;
• порівняно зі своїми ровесниками краще вміють розкривати взаємозв'язки між явищами і сутністю, індуктивне і дедуктивне мислити, здійснювати логічні операції;
• у них перебільшене почуття страху, проте замкнені емоційно залежні, у нетворчому середовищі, про що свідчить емоційна незбалансованість порівняно з їхніми однолітками.
Психологічні особливості конкретного обдарування чітко виокремлюються у контрастному відношенні між типами психофізіологічної конституції. Для цього досить створити для здібних підлітків проблему, допомогти виявити її та зацікавити тим, що проблема на даний час знаходиться на стадії вирішення, тобто, розпочати творчий шлях та пошук, вказавши по можливості різні напрямки та труднощі, з якими можна зіткнутися в процесі розв’язку , всіляко заохочуючи до поступу. Завдання педагога лише мінімізувати зовнішні несприятливі фактори, котрі не дозволяють підлітку зосередитися на творчому вияві.
Проблеми психологічного розвитку дитини у середній освіті
У сучасній середній освіті навчальні заклади здебільшого наповнені педагогами-предметниками. Отже, найчастіше вчитель-предметник бачить кожну дитину очима своєї "предметності". Уявіть собі малюнок учня, який треба розрізати на частини, і кожному вчителю-предметнику вручать ту частинку малюнку, за розвиток якої він відповідає.
У середній школі кожний учень сприймається "частинами", на уроці фізкультури цей учень, можливо, талановитий спортсмен, а на уроці математики – можливо, невдаха. На перший погляд здається, що це спосіб організації розвитку дитини - найоптимальніший для підліткового віку. Так, я згоден, що така організація навчання у підлітковому віці розвиває у дитини репродуктивні здібності, розкриває здібності підлітків до того чи іншого предмету.
При підготовці учнів до математичних олімпіад я зіткнувся з проблемою. Учень володіє достатнім багажем знань, щоб зрозуміти завдання олімпіадного рівня, але не в змозі реалізувати цей свій потенціал при розв¢язку або доведенні. Чому це так? Мені як вчителю-предметнику стало зрозуміло це після того, як я проаналізував близько сотень олімпіадних робіт. Я зрозумів, що причини безпорадності більшості учнів-олімпіадників у тому, що у них не розвинута психічна сфера інтелекту, куди входить інтелектуальна інтуїція, інтелектуальна уява, асоціативне мислення, здатність адаптуватись до екстремальних умов. Таким чином, мені, вчителю-предметнику, треба було корегувати свою роботу, тобто стати вчителем-психологом і створити, власне, не стільки дидактичні, скільки психологічні програми розвитку учня-олімпіадника.
Такі програми допомагають розвивати в учнів психічні якості інтелекту: згорнуте мислення, варіативний пошук, інтуїтивний аналіз, розумово-моторне варіювання власних дій при пошуках необхідної інформації.
У своїй роботі з учнями я майже не зустрічав справжніх обдарувань, тому прийшов до висновку, що талановитість дитини залежить від психічних якостей, які розвиваються найоптимальнішим шляхом.
Зараз я обґрунтовую і розробляю методику розумово-моторних ігор для підлітків. Мене турбує лише можливість реалізувати її у стінах державного закладу, де стандартизація фактичних знань, умінь і навичок ущільнена, що майже не дає змогу реалізувати її в навчальний період, тобто, на звичайних уроках.
Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми
Обдарована дитина - одна з великих таємниць природи. До цих пір психологи не дійшли до однієї думки, основних закономірностей у справі формування й розвитку дитячого інтелекту. Зрозуміло, що я маю власні погляди на процес формування творчого інтелекту, тому зазначаю, що мої думки можуть у більшості вчителів викликати подив, а можливо і відразу.
Отже, серед великої кількості дітей треба віднайти ту, котра, на ваш погляд, є обдарованою. Це найвідповідальніша педагогічна задача. Отже спробуємо її розв¢язати. Але пам¢ятаймо, що алмази у природі трапляються рідко. Але пізнавши природні закономірності виникнення таланту, можна навчитися вирощувати штучні алмази, тобто виховувати обдарованих і творчих дітей.
Спочатку відповім на одне цікаве питання: чи закодований у генах дитини її розумовий розвиток? Досить довго психологи відповідали, що так, а дехто вважає так і досі. Відомі генетики М.П. Дубінін (Микола Петрович дослідив структуру гена) та Ю.Г. Шевченко вважають, що моральний розвиток дитини не записаний в генах. Він фіксується в соціальній сфері, яка кодується вихованням дитини. Американські вчені при поясненні причин відмінності у розвитку дітей дійшли висновку - чим молодші діти, тим ближчі вони за розвитком, тобто майже не різняться між собою. Отже, якщо ви хочете знайти обдарованих дітей, то шукати їх треба якогомога раніше - від перших класів. Але фундамент обдарованості закладається у дитини ще до трьох років. Сильнодіючим фактором інтелектуального розвитку вчені вважають раннє повзання і раннє володіння мовою.
Тепер прослідкуємо розвиток дитячого мозку. При народженні дитини він становить 25% за масою від мозку дорослої людини. До 2,5 років він потроюється і до 7 років становить уже 90%. Науці відомо понад 50 випадків, коли немовлята потрапляли в лігва тварин (вовків, ведмедів, мавп) і виростали серед звірів. Іноді вдавалося повернути таких дітей у людське суспільство, але повернення це було справді трагічним. Якщо дитині було понад 6-8 років, то її вже ніякими засобами не могли адаптувати до людського колективу, не могли навіть навчити говорити по-людському. Чому? А куди зникла загальнолюдська здатність до оволодіння мовою?
Продуктивність мозку мало залежить від маси і характеру діяльності дитини. Якість мозку дитини залежить від того, скільки клітин-нейронів задіяно між клітинами мозку. Кожна дитина має багатющу волокнисту нейронну сітку, яка сполучає клітини мозку, але це тільки потенційні, можливі зв¢язки. Реально діючими вони стають лише тоді, коли "запускаються в хід" певні нервові структури, коли починають функціонувати ті чи інші здібності, і по лініях зв¢язку починає проходити струм. І чим молодша дитина, тим утворення зв¢язків відбувається легше, а з віком дедалі важче. Отож, ми, вчителі середньої ланки, маємо справу з дітьми, в головних мізках яких відбувається необоротне угасання можливостей ефективного розвитку здібностей. У працях шведського нейробіолога Холгера Хідена є суто біологічне підтвердження: експерименти його дослідів свідчать, що мозок потребує для свого повного розвитку, особливо на ранніх стадіях, не лише відповідного живлення, а й стимуляції. Нейрони, позбавлені особливого стимулюючого навчального середовища, не можуть формувати багатої сітки волокнистих з¢єднань, вони стають, образно кажучи, пустими мішками і зрештою атрофуються.
Отже, треба створювати відповідні умови для інтелектуального розвитку дитини ще у ранньому віці. Тому убозтво біологічного існування немовлят (напоїли, нагодували, поклали спати) реалізує лише невелику частину її можливостей у майбутньому, тому що утворюється обмежена кількість зв¢язків між клітинами головного мозку.
В умовах середньої школи створене середовище і ціла система взаємин, які створюють різноманітну творчу діяльність дитини. Це важлива умова, але нас, вчителів, турбує така проблема: наші обдаровані діти приречені на низькі темпи розвитку, ми змушені витрачати велику кількість часу і сил, та кінцевий результат низький, бо втрачено дорогоцінний час повноцінного розвитку на початковій стадії від народження до шкільного віку.
Здібності дитини розвиваються тим успішніше, чим частіше людина підходить у своїй діяльності до стелі власних можливостей і поступово піднімає цю стелю дедалі вище. Це потребує максимального напруження творчих сил. Творче мислення - це самостійне пізнання, а творчість - внутрішня свобода мислити, коли ти не взмозі використати знання і досвід своїх вчителів і самотужки долаєш різні етапи розв¢язку поставленої перед собою задачі.
= Психологічна проблема
індивідуального та диференційованого підходу до учнів під час навчання =
Давайте уявимо собі, що є учень, який грає роль педагога, і є учитель, що грає роль учня. Звичайно, перед нами трагедія, можливо, навіть комічна трагедія, але через такий обмін ролями легше зрозуміти проблематику індивідуального і диференційованого підходу до учнів під час навчання.
По-перше, проблема пізнання особистості учня. З цією проблемою зустрічаються вчителі при різних обставинах:
- вивчення учнівських якостей для відбору в шкільних змаганнях;
- вивчення причин незадовільної поведінки учнів;
- вивчення причин низької успішності учнів;
- вивчення психоклімату класного колективу;
Що необхідно пізнавати в учневі для педагогічної роботи з ним:
- внутрішні фактори психічного стану учня;
- параметри адаптації учня до процесу навчання, рівень навченості, якість володіння уміннями та навичками мислити, виконувати певний об¢єм навчальної праці, психодинаміку спілкування, тип характеру, мислення, пам¢яті, фізичний стан розвитку, і особливо важливе для розвитку особистості учня - природні здібності до певної діяльності, до творчості;
- зовнішні фактори психічного стану учня;
- параметри матеріально-технічної бази для процесу навчання, вплив і матеріальна спроможність сім¢ї, рівень матеріально-технічної бази навчального закладу (наявність ком¢ютерної, відео-, аудіотехніки), рівень досвіду педагогічного колективу, рівень успішності класного колективу, режим навчального процесу.
Для того, щоб процес вивчення особистості проходив комплексно та ефективно, можна використовувати різні методики. Зокрема:
- педагогічне спостереження за діяльністю учня;
- вивчення шкільної документації;
- індивідуальна бесіда з учнем, педконсиліум;
- покладання колективних обов¢язків на учня та їх виконання;
- участь учнів в колективних змаганнях;
- анкетне опитування, контрольне тестування;
- характеристика учня однокласниками, батьками, учителями та інші.
Слід зазначити, що результатом вивчення і пізнання особистості учня є виділення домінуючих ознак характеристики учня, узагальнення отриманих даних педагогічного впливу на подальший розвиток та корекцію навчальної діяльності учня. Слід ще дотримуватися думки: наскільки глибоко вивчена особистість, настільки оптимально можна підібрати навчальне навантаження учневі, аби процес психічного розвитку учня відповідав його фізичному удосконаленню особистості.
В психології важливу роль відіграє стать особи, над котрою ведеться спостереження, тому не слід нехтувати і вивченням учня через його стосунки з протилежною статтю.
Коректний індивідуальний підхід до учня можна здійснити тільки після вивчення та аналізу поточного психічного стану. Здійснення цього підходу вимагає багато часу та психічної енергії вчителя, але якість та ефект від цього досить значний.
Друга проблема психології індивідуального підходу до учня під час навчання стосується принципів сумісної діяльності учителя та учня.
Звичайно, що педагог у контакті з учнем знаходиться на вищому щаблі ієрархічних сходів, іншими словами, це відносини підлеглого і володаря, педагог немовби нав¢язує власну волю учневі.
За типом контактів сумісна діяльність педагога і учня може бути організована і здійснюватися за такими критеріями:
- урочна діяльність;
- позаурочна діяльність;
- різнопланова комплексна діяльність (постійний контакт).
За способом впливу на пізнавальну діяльність учня можна виділити такий масив:
- потреба переконання усвідомленого відношення до навчання;
- потреба стимулювання учня до навчальної діяльності;
- потреба мотивації особистісної діяльності учня;
- регулярне привчання до пізнавальної роботи учня;
- показ власного зразка діяльності;
- потреба вимог та суворе домагання критерії діяльност;
- контроль та самоконтроль за діяльністю учня;
- покарання, осуд, зауваження за невиконану роботу та інші.
Зрозуміло, що спроба звести цей масив способів до одного чи двох зведе роботу педагога до безплідних пошуків у індивідуальній роботі з обдарованими учнями. Сумісна діяльність учителя та учня - це різноманітна палітра взаємовпливів.
Сьогодні треба констатувати досить цікавий, на мій погляд, аспект сумісної діяльності учителя та учня. Організація Об¢єднанних Націй розробила пакет документів "Права дитини". Основні положення цих документів дещо корегують взаємовідносини учня та учителя з таких критеріїв навчальної діяльності:
- визнання особистості дитини як рівноправної до будь-якого громадянина держави;
- без зайвої зацікавленості і диктаторства вивчати особистість дитини;
- обґрунтувати покарання дитини перед застосуванням;
- не посягати на вільний час дитини, якщо дитина використовує його згідно за власними потребами.
Поєднання вимог "Прав дитини" і сумісної діяльності учителя і учня призводить до принципово нового відношення до дитини. Кожну дитину треба сприймати такою, якою вона є. І зовсім, з моєї точки зору, неправельно творити з дитини ідеальний зразок „людини майбутнього”. Кожна дитина неповторна, а втиснення її в ідеальні, на чиїсь погляд, рамки розвиненості призводить до жахливих побічних явищ психологічного маскування, до позиції відхилення від діяльності за принципом обдарування. В ідеалізації рольових функцій навчальної діяльності криється ще одна проблема психології - це усвідомлення дитини, розуміння себе як гвинтика величезної махіни- загальноосвітньої школи, крізь яку проходить кожна людина, а хто не зумів подолати таке усвідомлення, залишається за бортом. Хоча це не так, бо школа є державним закладом, в якому закладається і здійснюється механізм "масової свідомості", на котрій базується будь-яка держава.
Проблемний підхід у навчанні
(узагальнення методики роботи з обдарованими учнями)
Велика кількість педагогів у роботі з обдарованими учнями використовує методику проблемного підходу. Ця методика дає позитивні результати як в індивідуальній роботі з талановитими дітьми, так і в груповій (урочній, груповій) роботі. Проблемний підхід у навчанні сприяє формуванню творчої активності дитини в опануванні науковим матеріалом, сприяє всебічному розвитку пізнавальних можливостей учня. Методика проблемного підходу дає змогу активізувати психологічний стан (від сумнівів при перших здогадках і гіпотезах до пошуку прикладів, що підтверджують здогадки, гіпотези, а згодом пошук контрприкладу до тої чи іншої гіпотези), дає змогу учневі самостійно пройтись творчими етапами у пошуках нового знання.
Характерні особливості проблемного підходу у навчанні:
- створення проблемної ситуації як певного протиріччя;
- чітка постановка проблеми, яку необхідно розв¢язати ;
- висунення гіпотез для розв¢язку даної проблеми;
- доведення вибраної гіпотези;
- узагальнення і систематизація способів розв¢язку проблеми.
Основа проблемного підходу:
- навчальна проблема (виникнення протиріч або труднощів при опануванні новими знаннями);
- проблемна ситуація (усвідомлення протиріч між явищами, актами, діями і т.д.);
- джерела творчого пошуку;
- порівняння факторів, явищ, що призвели або призводять до протиріччя;
- аналіз фактів, явищ, зв¢язків;
- синтез зв¢язків між фактами та явищами;
- пошук аналогій, асоціацій, які утворюють гіпотезу для розвитку чи пояснення протиріччя.
Психологічний стан учня:
- здивування;
- зацікавленість;
- бажання пояснити протиріччя;
- радість та емоційний підйом при успішному розв¢язанні проблеми.
Щоб провести урок типу проблемного, треба підготувати учнів класу до сприйняття протиріччя у фактах або явищах. Для цього активізуються знання учнів перед створенням проблемної ситуації. Актуалізація знань, на яких буде базуватися протиріччя в явищах чи фактах, можна проводити на прикладах, що суперечать один одному, - це фундамент проблемної ситуації. Якщо більшість учнів класу зрозуміли чи сприйняли протиріччя, то можна переходити до його аналізу, тобто виділити зв¢язки, котрі порушуються і котрі треба пояснити. Пошук способів розв¢язку і пояснення протиріччя лежить у сфері розумової діяльності дитини, тому не треба зволікати, а треба одразу ставити додаткові вимоги до учнів:
- порівнювати ті чи інші зв¢язки, факти, явища і.т.д.
- пошукати аналогії (або контрприклади) зв¢язкам, які треба пояснити;
- виділяти окремі протиріччя серед інших протиріч, тобто аналізувати проблемні факти та явища за зв¢язками.
Учитель орієнтується на перші гіпотези учнів і відбирає ті, котрі, на його думку, ведуть до розв¢язку (пояснення) протиріччя. Треба уникати запитань, які лише ускладнюють проблему. Одразу дві проблеми розв¢язати не вдається, крім випадку логічного слідування із розв¢язку однієї проблеми до розв¢язку другої проблеми.
Здебільшого вчителю при проблемній ситуації відводиться роль судді, бо бажання пояснити протиріччя виникає у більшості учнів, котрими сприйнята ця проблема. Але проміжок часу не завжди дає змогу вислухати всіх учнів. У цьому випадку учням пропонується занотувати свої пояснення і здати одразу учителю, який, у міру можливостей, рецензує думки, викладені учнем.
Кінець розв¢язку проблемної ситуації можна відкладати до наступного уроку, бо деякими учнями розв¢язання проблеми ситуації потребує спокійного усамітнення. Можна домашнє завдання побудувати так, щоб в ньому була вправа або напіврозгадка, що веде до повного розв¢язання проблеми.
Сфера творчого розвитку дитини
Будь-яке природне буття живого організму проходить стадію розвитку життєтворчої діяльності, котра генетично властива, тобто іманентна. Процес життєтворчого становлення дитини виявляє специфічні стадії, що властиві людському способу буття, проте динамічний рівень усвідомленості дитиною цього процесу залежить від якісного масиву нагальних прагнень та сподівань. Таким чином, звичайний вияв дитиною поділу світу на уявний та наявний, дійсний та бажаний формується в реальному предметно-матеріальному культурному середовищі дитини. Потреба привести навколишнє середовище та оточуючий світ у відповідність до нагальних внутрішніх вимог дитини сприяє мотивації самостійно виявляти творчу активність. Інформаційна культура та предметний світ олюднюють життєве середовище, адже кожен з цих елементів відкриває та сприяє вияву безмежних можливостей не тільки для відтворення існуючого, а й для перших спроб творення нових предметних, іграшкових, дослідних реалій. Перші спроби дитячої діяльності закодовуються у предметному світі "іграшок", котрі як перші збудники творчого самовиявлення дитини отримують незабутні враження від підтримки зі сторони дорослих. Перші кроки перевтілень "іграшок" у різні форми та змісти – фундамент майбутніх творчих сподівань.
Дитяча гра вчить дитину без спонуки, без конформізму подає правду середовища буття адекватно культурному розвиткові гри, вчить її знаходити та пропонує варіативно-різноманітний аспект діяльності - це найбільша міра виявів можливостей дитини, адже втілює творчий спосіб буття. Дитяча гра акумулює та активізує пережитий досвід, бо охоплює все: альтернативи, проблеми, парадокси, невизначені, несвідомі аспекти діяльності, таке середовище акцентує увагу дитини на пошуках нового вияву, за яким відкривається усвідомлення поміж дійсністю природно-діяльного універсуму можливостей з оригінальних ходів та унікальних дій, долаючи перші перешкоди до перемоги. Під час гри у дитячому віці формуються різноманітні уміння та навички міжлюдських відносин, зміна яких охоплює та репрезентує нову інформацію про навколишній стан.
Слід зазначити, що вияв дитиною самостійності у ході гри свідчить про те, що дитина свідомо освоїла ігрову діяльність. Як знаходити переможні стратегії, як вдосконалити особисті якості, як цілеспрямовано у процесі гри переживати творчі стани та все інше, що залишається здебільшого поза увагою педагога, формує та тлумачить дитяча гра. Однак дитина не тільки суб’єкт дитячої гри. Звертаємо увагу на те, що дитина-переможець, дитина-лідер здебільшого нехтує павутиною середовищних зв’язків, нівелюється аспект лідерства за рахунок переможених, тому педагогу потрібно мудро "розвести" емоційну сферу, аби не акцентувати дитячий страх перед аналогічною майбутньою грою. Не забуваймо про деякі застереження творчої практики дитини під час гри, бо дитячу гру можна розглядати під іншим кутом зору, а саме: як адаптується дитини до гри, як змінюється внутрішній світ, як формується діяльне кредо, тобто індивідуальність, на яких природних та творчих задатках будує власну стратегію гри, настільки відповідає гра толерантності та фізичним, психологічним можливостям.
Узагальнюючи сферу творчої активності дитини під час гри, відзначимо, що спілкування як форма інформаційного взаємозв’язку у середовищі несе в собі значущий елемент. Саме дитяча розмова є творчим сенсом гри, адже впливає на саморозвиток природних здібностей дитини, які згодом, з набуттям ігрової практики, універсалізуються та переходять у творчі вияви, орієнтири, загальнозначущі норми світовідношення. У дитячій грі найоптимальніше формується творча конституція дитини через стихію конкретних діяльних ситуацій, саме словесне виявлення відношення до суперників кодує соціалізацію.
Самотворча природа дитини
Коли заходить мова про особливості людського способу буття, то відмічають її творчу специфіку, тобто розвиток інтелектуальної та психологічної сфер протягом всього періоду життя, які пов’язані з детермінацією поведінки людини з майбутнім. Саме тому творчі стани пов’язані з високим рівнем орієнтованості на відкриття. Самотворчі стани дитини не завжди до кінця усвідомлюються, найчастіше вони виникають на ґрунті передчуттів, інтуїції, отриманому досвіді раптових прозрінь, розв’язань нагальних проблем. Кожна дитина має активну волю буття, котра реалізується у парадоксальному біологічному та психічному русі, що має власне джерело в самому розвитку та зміні внутрішніх процесів. Природі дитини властива внутрішня активність, тобто в ній самій знаходяться пробуджуючі сили, що викликають зміни, розвиток від низького рівня до найвищого. До таких збудників відносять боротьбу внутрішніх протиріч, генетичний код людини, що визначає саморух біологічних процесів в організмі. Самотворча природа дитини – це об’єктивне явище природного руху до самовдосконалення, самопізнання власних можливостей. Цікавим аспектом самотворчої сфери дитини є самосвідомість, тобто здібність дитини визначити своє місце в навколишньому середовищі, своє відношення до інших людей, до природи, здатність оцінювати свої почуття, бажання, думки, інтереси, цілі, поступки, і на цій основі будувати та реалізовувати визначені задачі та цілі. Самосвідомість набувається дитиною в ході життєвого досвіду та самоаналізу власних переживань.
З повагою до творчих особистостей Сергій Негода.
